随着课程改革的持续推进，“教-学-评一致性”成为新课程的关键词^［1］。对久已习惯教学的中小学教师来说，如何遵循教-学-评一致性设计评价任务以促进学生素养发展，成为新课程时代的新挑战。为此，本文溯源教-学-评一致性的本质内涵，从一致性视角探讨评价任务的设计之法，求教于方家。

（一） 教-学-评一致性的内涵

理解教-学-评一致性，先要澄清“一致性”的含义。从词义来看，《辞海》的解释是“事物存在的统一性、共同性、相似性”^［2］，英文“alignment”有三种理解：“排列成一条直线或处于适当位置的状态；认同或匹配某事物的状态或条件，如学校必须使其课程与州的要求保持一致；与他人一起支持或反对某事的状态”^［3］。可见，中文强调“协调、统一”，英文显得多元一些，既有中文所指的意思，还有“匹配、结盟”的内涵。由于词义的不同解释，教育领域的“一致性”也变得多样，其中两种观点最有代表性。

一是匹配论。如科恩（S.A.Cohen）提出“教-学一致性”概念来描述“刺激性条件与预期结果、教学过程、教学评价三个要素之间的匹配程度”^［4］，试图破解美国教师普遍存在的“教学内容、教学意图（目标）、评价内容之间的不一致”现象^［5］。这里强调的是教学各要素之间的相互匹配，关注系统内部的一致。有关教与学关系的讨论基本秉持这种思路，如“所教即所学”“为学而教”。近来有关教-学-评一致性的理解，也有持此观点的，如将教-学-评一致性分为三维度六要素进行分析，即“学-教”一致性分为“教与学”和“学与教”的一致性；“教-评”一致性分为“教与评”和“评与教”的一致性；“评-学”一致性分为“评与学”和“学与评”的一致性。^［6］。

二是协同论或融合论。如在韦伯（N.L.Webb）看来，一致性是“两种或更多事物间的吻合程度，即事物各部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解”^［7］。这里的“一致性”不只是要素之间相互匹配，更加强调系统内部各要素的协同，进而“服务于有关学生知道和能做什么的期望”^［8］。也就是说，系统内部有一个目标指向或者以目标作为各要素的黏合剂。此种论点更符合中文的意义表达，超越了简单的线性一致，形成融通的整体。就目前对教-学-评一致性的主流观点来看，不管是早期通过“中国学校课程和教学调查”项目数据建构的教-学-评一致性模型，强调“由目标导向的学-教一致性、教-评一致性和评-学一致性三个因素组成，它们两两之间存在着一致性关系，然后组合成一个整体，构成教-学-评一致性的所有涵义”^［9］，还是《义务教育课程方案（2022）》及其各学科课程标准所关注的课程与课堂两个层面的教-学-评一致性，均基于上述观点展开论述。

为此，从协同论出发，在课堂层面进一步解读“教-学-评一致性”的本质内涵，成为理解评价任务的基础。因为这里强调的是日常非正式的评价任务，而非课程层面的正式考试。如果说课程层面的教-学-评一致性是基于课程标准展开的协作融通，那么在课堂层面，是指“围绕学习目标来实现‘教学-学习-评价’之间的一致性”^［10］。学习目标往往源于课程标准，并被分解为课堂层面能落实的单元、课时目标，以指导教学、学习与评价。其中，教学是引起、维持或促进学生学习以实现目标的行为；学习是学生在教师引导下围绕目标开展的感知、探究、体验、交流和展示等活动；评价则是为了实现由教向学转化以及帮助学生更好地实现目标而实施的学习评价。归结起来，教-学-评一致性的实现离不开目标的引领以及评价融入教与学所发挥的“润滑”与“调节”作用。

（二） 教-学-评一致性对评价任务的定位

评价在教-学-评一致性过程中的独特作用，往往通过评价任务来实现。然而，关于评价任务的理解却莫衷一是，主要有三种代表性观点。第一种将“评价任务看作是收集证据的重要载体”^［11］，认为其既包括纸笔评价中的试题，也包括表现性评价中的具体活动或作业等。该观点忽视评价任务的目标指向，对于依据什么标准、围绕怎样的目标来收集证据的类型，并没有交代清楚。第二种认为“评价任务是为检测学生的学习目标达成情况而设计的检测项目”^［12］，包括两种形式：一是传统的纸笔测验，如填空题、选择题、匹配题、是非题和简答题；二是表现性评价，如课堂真实情境中的师生问答、展示、表演、实验、复杂的纸笔任务等。该观点侧重任务的测评功能，忽视其促学或导学功能。第三种强调评价任务是附着了评价标准的学习任务。^［13］评价任务要明确“做什么”（学习任务）与“做到怎样”（评价标准），但要运用什么样的知识、以何种方式展开却不得而知，如何理解与设计评价标准也语焉不详。

从评价功能来看，第一种观点强调任务的描述功用，收集证据来描述学习状况；第二种论点侧重任务的判断功能，检测学习目标的达成情况；第三种主张关注任务的促学或导学作用，把评价看作一种学习行为。不管怎样，有两点是共通的：第一，学生是实施评价任务的主体，不是被动的接受者，而是在教师指导下的评价实践者。第二，评价任务是学习载体，具有工具属性。不管是收集证据，判断目标价值，还是视评价为学习过程，都是将评价任务看作一种手段。尽管第三种主张强调评价的学习性质，但以评价标准的方式将手段融入学习目的中，依旧是以手段为基础。如果从课堂层面“教-学-评一致性”对评价的功能定位来看，第三种主张可以作为我们的参照，兼顾上述两点共性，突出评价融入教学的特点，将评价任务界定为：引发表征学习目标的证据，进而优化教学过程的学生实践活动。

与那些强调检测或证明目标实现程度的评价任务不同，融入教学的评价任务能引发、激励与促进学习，兼具工具与价值理性，而不只是收集证据、证明目标达成情况的工具。更为重要的是，它促进由教向学转化，将评价、学习和教学融为一体，发挥育人功能。评价任务不只是一种简单的学习任务，而是内含着某些育人要求或标准的高阶学习任务。就任务本身而言，往往通过题目（item）来反映，题目的实质是“一个测试单位，具有刺激情境和对应答形式的规定，根据应答对考生的某些心理建构（psychological construct）方面的表现（如知识、能力、倾向或特质）进行推测”^［14］，可以推导出，评价任务应包含的三个关键要素：情境、实施要求、结果期望。但教-学-评一致性视域下的评价任务不只是测试，更为重要的是引发、激励与促进学习，比如“课堂评价任务既是教师用以促进学生进行建构学习的载体，也是教师赖以随时了解学生学习情况的依据”^［15］，所以还需要给予学生关于目标表现与学习证据的具体要求或标准引领。概括起来，一个完整的评价任务应该包括实践情境、实施要求、结果期望、表现要求或标准等四个核心要素。通俗地讲，教-学-评一致性视域下的评价任务就是这样一种活动，即“学生在什么情境下，依据何要求，运用什么样的知识，做什么事，以及把事做到何种程度”。与其他学习任务最大的区别在于，它强调“把事做到何种程度”，即以提示、注意、建议或等级化标准渗透或明晰关于任务的育人要求。

实践情境是设置能够引起学生做事兴趣且易被学生理解的情境，可以是儿童生活世界中的真实事件，也可以是模拟真实的活动，抑或人造的生活化场景，旨在帮助学生更好地理解任务背景与条件。实施要求是对学生“如何做”的具体规定，类似于完成任务的指导语，告诉学生任务形式、程序等。结果期望即期望学生运用怎样的知识或思维去完成什么内容的任务，主要考察学生灵活应用核心知识解决问题的能力。表现要求或标准是对结果期望在方向、思维或方法上的引导性陈述，或对观念层面不同层级的表述，在过程中进行交流与展示，进一步监测学生做到了怎样的程度。

根据上述界定，评价任务不仅要融入教学，还要做到与目标的一致。为此，本研究从目标出发，考察评价任务的具体样态。国外某机构以新修订的布卢姆目标分类为依据，设计了与之匹配的评价任务，如表1所示。按照达令-哈蒙德（L.Darling-Hammond）的评价连续体观点来看，从“客观的测试题目”到“研究项目”即是从其中一端“传统考试中的选择题和封闭式题目”走向另一端“对学生的设计、观点和表现的评价”。在两端之间，每沿着连续体前进一步，任务就变得更复杂，逐步测试更广泛和更整合的知识与技能，以及新问题和新情境中更强大的知识应用。^［16］据此可以将表1涉及的评价任务归为三大类：一是记忆理解型的客观任务，通过记忆或理解完成有确定答案的客观化任务，主要以陈述、复述、总结或提炼的方式予以回应；二是应用分析型的简单情境任务，此类任务融入特定而具体的情境，需要运用应用、分析等思维，解释完成任务的各种可能、路径以及缘由，进行建构性回应；三是评估创造型的复杂任务，提供更为复杂而真实的情境任务，需要评估、整合各类信息创造性地解决问题，甚至产出具体的作品。当然这样的分类局限于认知领域，关注评价任务与认知目标的匹配。

表1  与目标动词一致的评价任务^［17］

有学者突破认知局限，聚焦素养取向的项目化学习目标，建构了与之匹配的评价任务：（跨）学科大概念——采用真实性与表现性的连续评价任务；知识与技能——采用表现性纸笔任务/纸笔测试/口头问答等；学科实践——采用表现性真实性评价/表现性纸笔任务/量规/观察；学习实践——采用表现性真实性任务/核查清单/量规/观察/口头评价。^［18］这些任务涵盖了多种评价方法与技术（如量规、观察、核查清单等），却未能区分任务与方法的关系。然而，其所论及的任务强调表现性与真实性，以此指向素养目标，却是值得重视的。

以上基于目标的评价任务分类，主要根据目标性质将评价任务类型化，忽视了目标功能对任务的要求。聚焦目标性质所强调的是任务对于目标的检测功能，极少关注目标通过评价引领或引导学习的功能。从融入教学的视角来看，评价任务应侧重基于目标的导学功能，也就是运用评价任务引导学生“为目标（特别是素养目标）而学”，关注学习过程而非学习结果。为此，基于导学视角，参照目标性质所划分的评价任务类型，从评价任务的四要素出发，建构具体的任务类型与表现形式，如表2所示。

表2  评价任务类型与表现形式

描述性任务是指运用事实性或概念性知识解答简单情境的问题，回答是什么、怎么样的任务，通过提示、注意来引导学生作答。此类任务主要以课时教学为单位，以课堂问答、练习或课后作业等形式来呈现，有时也会在单元教学里以建构—反应类综合练习或作业的形式呈现，考查学生综合运用两类知识的能力。例如，小学五年级语文“古人谈读书”一课设计了这样的评价任务：像古人那样熟读《论语》中六句关于读书的孔子语录，要注意“读准字音、注意停顿、读通句子、读出情感”。该任务就是要求学生运用诵读的概念性知识来解答熟读《论语》的简单问题，并给出具体的诵读要求。

解释性任务是指综合运用概念性和程序性知识解决复杂情境的问题，回答如何做、怎么样以及为什么的任务，强调基于某个视角或某一规则，给予学生解题思路与方向的引领。此类任务比较复杂，结构相对开放，往往在某节课或某个单元中实施，通过解释、交流、展示复杂问题、大概念或主题的形式呈现。其中面向单元的开放性综合练习或作业是聚合问题、概念或主题的大任务，不是简单的课堂练习或课后作业。例如，小学六年级数学“解决问题”一课的课时评价任务：一个蔬菜大棚的面积是480平方米，其中一半种各种萝卜，红萝卜地的面积占萝卜地的1/4。红萝卜地有多少平方米？（1）列式计算出红萝卜地的面积；（2）利用画图、折纸等方式表达出算式的含义，向同学进行展示。（建议从两个方面来思考：a.可以根据一个数乘分数的意义列式；b.可以根据分数的意义来画图。）这里强调的是给予学生解题思路与学习方法的引导。

表现性任务是指灵活运用程序性和元认知知识解决开放而复杂的情境性问题，回答为什么以及怎样创造出新内容、新观点的任务，通过等级化的表现标准或评价量规，区分任务过程及其质量的不同水平，引导学生带着标准去实施与评判任务。这里的标准是进行评价活动时应用于对象的一套价值尺度和界限，由指标、描述语、等级、案例等要素组成。^［19］此类任务的复杂性和开放度最高，主要应用于单元教学，通过基于复杂问题/大概念/主题/项目的产品创制、交流与展示的形式呈现，强调产品导向，产出诸如作文、报告、方案、思维地图等成果。例如，初中语文九年级的作文评价任务：运用审题立意的评价量规，解读《翻过那座山》和《滥竽充数》的审题立意，设计出两篇作文的审题立意概念图，完善最初的“审题立意评价量规”，据此完成材料作文《枭逢鸠》的写作。

可见，上述三类评价任务呈现出不同层次，从侧重认知目标到强调素养目标，从简单解答到产品创造，从要求说明到标准引领。但有一点相通，即任务融入教与学之中，促使由教向学转变，而非教学之后的目标检测，特别是提供不同类型的标准让每位学生快速投入任务，让学习过程看得见，提高学习效率与质量。需要指出的是，单元评价任务有时会通过“大任务+子任务”的形式呈现，即以一个核心大任务为统领，联接多个子任务。一方面，大任务反映单元目标达成的总体状况，子任务对应不同课时目标，以目标中体现的学科思维、概念、主题将两者联系起来。另一方面，子任务相互关联，共享问题情境，呈现连续性与层次性。

在教-学-评一致性视域下，设计评价任务要从目标出发，使任务与目标融通，由此引出有助于达成目标的学习证据。因此，探讨评价任务的设计理据，首先应厘清学习目标、学习证据、评价任务之间的关系。在评价三角理论看来，“评价是基于证据的推理过程，旨在观察学生的行为，生成可用于对学生所知道的内容进行合理推断的数据，以支持解释与推理过程”^［20］。设计评价任务就需要明确使用哪些证据以证明推断与推理的合理性^［21］，进而确保“目标—证据—任务”之间达成一致。目标是期望学生掌握什么样的知识、技能以及形成怎样的能力或素养；证据是针对不同的目标水平，学生应有什么样的行为表现；任务是以什么样的方式引发所期望的学生表现行为。可见，目标是任务设计的依据与起点，学习证据是连接目标与任务的桥梁，任务引发并通过学习证据来实现目标。由此看来，设计教学过程中的评价任务，获取学习证据是关键。

从“以证据为中心的设计原则”来看，以观察、行为或表现形式收集的学习证据，应能揭示目标结构，具备引发这些行为或表现的任务或情境特征。^［22］这样的学习证据强调动态性、过程性和多样性，而非静态的诸如分数或等级之类的测评结果。正如倡导逆向教学设计的威金斯（G.Wiggins）和麦克泰格（J.McTighe）所强调的“像评估员一样思考”，围绕证据进行教学设计，通过各种正式和非正式的评估收集证据，包括观察和对话、传统随堂测试和测验、表现性任务和项目以及学习过程中收集的学生自我评估。^［23］既然如此，融入教学的评价任务设计可以按照“目标—证据—任务”的逻辑链展开。这样的逻辑链一般要经历哪些关键步骤？美国国家研究委员会曾依据《新一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards），建构了形成性评价任务开发流程。^［24］第一阶段是领域分析，通过解析学科核心思想、学科实践方式以及跨学科概念，创建关于目标及其学习表现的综合维度图；第二阶段是领域建模，依据综合维度图明晰学习表现行为，确定表现行为背后的学习证据，指定与其相关任务的设计模式；第三阶段是任务建构，运用设计模式构建与各项学习表现相符的评价任务及其评价规则。

上述流程比较符合课堂层面教-学-评一致性视域下的评价任务设计，因为任务融入了教学过程。但还需要强调评价任务在其中发挥的“导学促学”功能，并回答好三个关键问题：如何分解目标为学习表现？如何针对学习表现寻找适切的证据？如何基于证据设计评价任务？由此，本研究对流程进行了必要的改造，提炼出三阶段六步骤的设计路径。

（一） 分解目标，表征学习表现

这个阶段主要解决目标定位与分解问题，厘清评价任务所指向的学习目标及其具体行为。学习目标是对学生所学内容应达到程度的一种期望，包含两个最基本要素：知识及其掌握程度。分解目标可以从这两个要素入手，建构知识图谱，明晰知识转向素养的具体要求，进一步表征为学习表现。

步骤一：建构知识网络。学生所学内容源于课程标准与教材，需要把与这些内容相关的纵横两方面联系起来，将“课程内容结构化”^［25］，形成一个知识网络。它是对学科知识范围、知识间的关系以及知识价值的整合。学科知识范围是指课程标准要求学生掌握的知识内容；知识间的关系涉及学科知识本身的内部结构以及学生已有知识与学科知识的关系；知识价值关注学科知识在教材中的呈现方式及其场景应用实践。也就是从课程标准对知识内容的具体描述出发，将教材、学生对学科知识的理解串联起来，界定清楚所学知识的关系网络，建立知识清单。

步骤二：明晰知识的素养要求，使之行为化。针对知识清单，要为之匹配相应的动词，并具体化为学习素养表现。由于课程标准所陈述的动词相对宽泛，诸如“知道”“了解”“掌握”“理解”“分析”等，还需结合学生能力水平，进一步细化，使之可观测、可评估。因为“操作化表达是目标叙写的基本要求”^［26］，要努力达到“具体的（specific）、可测评的（measurable）、可分配的（assignable）、具备现实条件的（realistic）、有时限的（time-related）”^［27］，如此才能找到相应的学习证据。

具体来说，就是把相对抽象的动词进行具象分解，与不同知识清单形成组合，落实到可评价的学习素养上。例如，小学六年级数学上册“百分数（一）”单元，课程标准里有一条要求：“能在真实情境中理解百分数的统计意义”^［28］，具体对应“百分数的认识”这一课时内容，人教版教材里安排了与此相关的一些示例与练习。首先，厘清“百分数的统计意义”在统计与概率领域里纵横两方面的知识定位，至少应包含两层意思：一是百分数区别于分数、小数的含义；二是统计意义的实质在于判断或决策。然后，将“理解”具体化为表达和归纳两个层面，由此形成该课时两个方面的学习目标及其行为表现：一是经历从实际问题中抽象出百分数的过程，区分百分数与分数、小数，刻画与表达随机数据的倍、比关系，形成初步的数据意识；二是通过辨析百分数的生活实例，归纳百分数在统计中的决策作用，形成初步的应用意识。

（二） 寻找证据，对接目标与表现

学习证据是对学习表现进行客观记录所形成的事实性材料。从记录方式来看，可以是量化的，如分数、倾听时间、回答次数等，也可以是质性的，如言语行为、实验操作、面部表情等。从学生建构内容来看，又分为深层次认知发展证据、基于情境的行动证据、社会性交往与互动证据、自主发展证据。^［29］从对接目标与表现的角度来看，更适合从学生所建构的内容来区分与连接。为此，步骤三应该是探寻表明学习表现真实发生的证据内容。由于学生在课堂上会产出大量的学习证据，难以全部网罗，需要表征、收集连接目标与学习行为的关键性证据，以此揭示教学信息如何转变为学习信息。这些关键性证据应该是可信的，“可信的证据必须是真实的、准确的、可靠的”^［30］，以此来判断学生是否围绕目标真正发生了学习。首先，提炼学习表现的关键变量，考察这些变量与所学知识及其认知水平的关联性，将这些变量结构化；其次，为结构化的变量设计可观察的核心指标，使之具有素养内涵；最后，对核心指标进行不同证据类型的行为表现刻画，使之显性化。比如“通过辨析百分数的生活实例，归纳百分数在统计中的决策作用，形成初步的应用意识”，需要对辨析、归纳其所对应的知识内容进行指标化分解，落实到应用意识的素养上来。可以将“辨析”细分为两个指标表现：辨别生活实例中的百分数、小数与分数，分析与梳理百分数在生活中的应用意义；将“归纳”细分为两个指标表现：比较百分数在确定数据和随机数据统计中的作用，总结百分数对于数据统计的判断、预测和决策作用。当然，这样的指标分解主要还是停留在深层次认知发展证据上，还可以进一步分解基于情境的行动证据，观测学生能否适应并结合真实情境来提取经验，能否利用技术工具或学习资源做到“辨别”“分析与梳理”“比较”“总结”。  

（三） 建构任务，设置评价规则

为了有效引发学习证据，这个阶段需要依据四要素设计指向学习证据的评价任务，经历三个步骤。

步骤四：依据证据内容，明确任务类型。由于不同类型的任务，所呈现的四个要素会有所侧重。为此，首先要根据不同的证据内容，针对其复杂性，在描述性、解释性和表现性等类型中做出选择。然后，在同一类型中明确用什么样的形式来表达。例如，针对“百分数（一）”案例中探寻到的四方面学习证据，应该选择解释性任务，也就是解释如何做以及为什么的问题，以“针对复杂问题的解释与交流”形式进行呈现。这样的形式安排在哪个教学环节也需要进行预设，使评价任务无缝嵌入教学中。

步骤五：基于任务形式创设情境与实施要求。这里的关键是确保情境的真实性和要求的可操作性。情境的真实性不是直接把真实的生活场景搬上来，而是要以学生能感知或体验的方式组织指向证据的学科、生活或社会等问题，哪怕是模拟真实抑或虚拟世界，也要让学生有角色代入感。在真实的情境中，学生需要怎么做，应以指导语的方式交代清楚，告知学生简便易行的实施步骤。对于“百分数（一）”案例中采用“针对复杂问题的解释与交流”形式的任务来说，可以创设学生熟悉的套圈游戏、跳绳活动、投篮比赛等真实情境，让学生化身裁判员、标准制订者，对真实情境中复杂的随机数据进行辨别、梳理、比较和总结。同时，告知学生如何填写这些数据以及怎样交流这些数据背后的统计意义。

步骤六：针对预期结果，建构判别任务质量的表现标准。这里主要解决“做到什么程度”的问题，也是区别于其他学习任务的重点。针对任务的预期结果，根据不同的任务类型，设置不同形式的要求或标准，有些只是简单的提醒，有些是提供方法、思维方式或视角，有些则是完整的评价量规，以此指导学生利用评价要求或标准去学习，高质量地完成任务。例如，针对“百分数（一）”案例中任务的预期结果，可在方法上做一些提示，如与分数、小数的不同表示形式以及如何比较或划定达标线的方法，帮助学生利用这些方法更快更好地完成任务。

为确保设计的质量，最后还需要对六个步骤的连续性、一致性进行审议，促使“目标—证据—任务”形成自洽循环，落实教-学-评一致性。

参考文献：