表现性评价是在尽量真实的情境中，运用评分规则（评价标准/评价量规）对学生完成复杂任务的过程表现或/与结果做出判断。表现性评价被认为能更好地评价学生的批判性思维、有效沟通和发表学术见解等能力，以弥补传统纸笔测验主要关注知识和技能掌握情况的不足。

表现性评价为学科核心素养的形成和发展水平评价提供了较为有效的路径和载体。表现性评价不仅包括评分标准，还包含评价目标和表现性任务。

教学活动中，教学是引起、维持或促进学生学习以实现目标的行为; 学习是学生在教师引导下围绕目标开展的感知、探究、体验、交流和展示等活动; 评价则是为了实现由教向学转化以及帮助学生更好地实现目标而实施的学习评价。

“教-学-评一致性”的核心要义是教学、学习与评价围绕共同目标协同发力，其对评价任务的设计需要教师突破传统检测思维，强调将评价嵌入教学过程，并将之作为提升教学效果、改进教学行为、促进学生学习的核心载体。“教-学-评”一致性：理论溯源、内涵解析与实践路径

一、理论依据

（一）协同论

韦伯（N.L.Webb）提出的协同论认为，“教-学-评一致性”应以学习目标为黏合剂，实现教、学、评的融通共生。课堂层面的“教-学-评一性”应围绕课程标准分解的单元与课时目标，使教学行为、学习活动与评价任务形成闭环，评价任务不再是教学后的附加环节，而是嵌入教学过程的“润滑与调节”机制。

（二）评价三角理论

评价三角理论出自美国国家研究委员（NRC）下属的评价基础委员会，其完整框架与核心思想首次系统呈现于 2001 年出版的《知道学生所知道的：教育评估的科学与设计》。

该理论指出评价是“基于证据的推理过程”，需通过观察学生行为获取数据，推断其知识掌握与素养发展水平。

该理论核心是提出认知、观察、解释是三个相互关联的要素，为教育评估提供科学设计的通用框架。该理论深刻影响了PISA等国际大规模测评、学习进展研究以及形成性评估实践。它标志着教育评估从“测量分离的技能点”向“推断和理解内在认知状态”的根本性转变。

评价三角理论的核心逻辑可通过如下图示呈现：

图示中，学习目标是逻辑起点，明确学生需掌握的知识、技能与素养；评价任务是核心载体，通过创设情境引发学生行为表现；学习证据是连接桥梁，通过学生的任务表现（如操作过程、作品成果、语言表达等）客观反映目标达成情况，三者形成闭环，确保评价的科学性与有效性。

二、以证据为中心的设计原则

表现性评价任务设计应以证据为中心为设计原则，以观察、行为或表现形式收集的学习证据，应能揭示目标结构，具备动态性、过程性与多样性特征，包括分数等量化数据，也涵盖言语行为、实验操作等质性材料。

评价任务需创设能激发真实表现的情境，使学生在完成任务的过程中自然呈现学习证据，为精准判断目标达成度提供支撑。

评价任务设计应遵循如下原则：  

第一，目标表述需具备认知清晰度与操作明确性。

第二，任务难度应精准锚定学习者的最近发展区。

第三，实施条件须与现有教学资源配置相适配。

这三重维度共同构成评价任务的可操作性基础。反之，若评价任务存在表述歧义、脱离学习者认知水平或超出教学资源承载范围等问题，即便其设计理念具有创新性，则难以摆脱沦为“空中楼阁”的困境。

三、表现性评价任务设计步骤

遵循“目标-证据-任务”逻辑（即评价三角理论的实践延伸），表现性评价任务设计需经历三阶段，确保与教学目标、学生学情精准契合。

理科任务设计更强调实验可行性与思维进阶性，文科更强调在真实/仿真的学科应用情境中，让学生通过主动的语言运用、文本探究、表达论证、价值建构等实际表现完成任务，且评价聚焦过程性表现而非单一结果，同时适配表现性评价“做中学、评中测” 的本质。“教-学-评一致性”论文如何写？资深教育期刊主编分享核心技巧1（参考文献视角）

（一）第一步：基于学科核心素养确定目标，表征学习表现

依据课程标准与教材，梳理知识的纵横联系，明确知识范围、内在结构及应用场景，结合学情,制订课时教学目标,应当包括 “学什么”“学到什么程度”“怎么学”等3部分内容。

确定目标要注意明晰核心素养要求，并将课程标准中的抽象动词（如“理解”“掌握”）细化为可观测、可评估的行为表现，即使之“行为化‘’。

例如，高中化学 “盐类的水解”一课可制定如下教学（学习）目标：

（二）第二步：寻找证据，对接目标与表

提炼学习表现的核心变量，设计可观察的指标并显性化。文科任务应聚焦文本解读、语言表达、思辨论证、价值建构等可观察的核心证据，并将之拆解为具体显性指标。

如语文《背影》教学，收集学生对细节描写的赏析精准度、情感体悟的表达流畅度、人文内涵的解读深度等证据。

理科任务需重点关注实验操作、数据记录、现象分析、方案设计等证据。

（三）第三步：设置评价规则，设计评价任务

1.明确任务类型 

根据证据复杂度选择对应任务类型，确保任务形式与证据要求匹配。文理科表现性任务需结合学科特点设计，文科可采用作文创作、概念图设计等形式，理科可采用实验探究、方案设计等形式。

2.创设情境与实施要求 

情境需真实可感知，符合学生生活经验与认知水平，可采用真实事件、模拟活动等形式；实施要求需具体明确，以指导语形式告知任务流程。

例如：创设“投篮比赛评分”情境，让学生化身裁判员，运用百分数分析选手表现；初中物理“长度和时间的测量”创设“测量单摆周期”情境，提示学生“单摆摆动速度快，直接测量误差大，尝试设计减小误差的测量方案”；初中语文作文任务创设“审题立意优化”情境，明确“依据量规解读范文、设计概念图、完成写作”的步骤。

参考文献：周善伟,黄德忠.指向空间观念进阶的小学数学表现性评价设计[J].教学与管理,2025,(29):58-62.

针对预期结果设计评价规则，可采用提示、方法引导或评价量规/量表等形式。如作文审题立意量规包含“主题契合度”“思路清晰度”等维度。

理科表现性任务需制定分级评价量表。设计完成后，需要进一步审议，确保“目标-证据-任务”形成自洽循环。

参考文献：

[1] 郑东辉. 论教-学-评一致性视域下的评价任务设计[J]. 全球教育展望, 2025, 54(12): 106-116.

[2] 王全, 邹紫微, 武雯佳, 等. 素养导向的教材学习活动任务和诊断评价体系设计研究[J]. 全球教育展望, 2022, 52(3): 49-60.

[3] 周佳瑜. 基于表现性评价思想设计教学目标和评价任务——以“长度和时间的测量”为例[J]. 中学物理教学参考, 2014, 43(12): 16-17.

[4]刘玉荣, 张钊源. 基于“教、学、评”一体化的高中化学表现性评价任务设[J]. 化学教育(中英文), 2025, 46(1): 21-26.