郭元祥

(华中师范大学课程与教学论专业博士研究生导师 \教育部课程改革专家组成员)

    今天在网上读到黄甫全同志（华南师范大学教授、博士生导师）写给正在推行“新教育”实验研究的朱永新同志（苏州市副市长、全国政协常委、苏州大学教授、博士生导师）的一封公开信，并浏览了网友们或支持或反对或暧昧的评论，读罢感慨良多。

    感慨之一，是尊敬黄甫全教授大无畏的批判精神。尽管朱永新同志是一位公众人物，并在教育理论界还把持着某些评审的权力，且还有一批几乎狂热的中小学追随者，但黄教授基于一位学者的学术良知和求真的精神，也能够几乎言辞激烈地对“新教育实验”的研究方式、宣传方式及其过高的自我评价提出了尖锐的批评。仅就这一点，黄教授值得理解和尊敬。感慨之二，是尊敬朱市长(朱永新同志现任副市长，可能副市长是其第一要务，后面便称为“市长”了)在履行百忙的行政要务的同时，不忘拯救基础教育的责任和情怀，我理解他对教育理论和教育改革难以割舍的学者情节。感慨之后，的确也引起我的思考：为什么黄教授对“新教育实验”会有如此大的反感甚至否定？为什么会对“新教育实验”的“自我评价”进行毫不留情的批判？我想，这可能不能指责黄教授的批判不对，因为他的批评有根有据；也不能指责朱市长的努力不对。因为好大喜功、贪多求全、追求轰动效应和大场面，几乎成了20多年来国内基础教育实验研究的顽疾，这不是朱市长一个人的问题，而是教育理论界需要反思的问题。我觉得从“对事不对人”的角度来看，黄教授的批评很有意义，能够引起我们检讨大规模教育实验研究中的弊病。

一

    教育实验作为一种研究方法，如果从1903年梅伊曼和赖伊的《实验教育学》算起，其实也仅仅只有百年时间。在这短短的一百年中，真正能够影响基础教育走向的教育实验研究，并能够以此为基础形成称得上“学派”的理论，其实并不是大规模的实验，相反是以一校为基地的小规模教育实验研究。从国外来看，杜威的教育实验最为典型。杜威的教育实验就是在芝加哥大学实验学校（史称“杜威学校”）进行的，他亲任校长，而且长达八年之久（1896-1903年），后来由其女儿任校长并继续进一步的实验研究。杜威父女亲自培训教师、制定实验研究方案、构架理论框架、设计课程体系、布置疑难教室、进行学生发展评价。应该说，这著名的“八年研究”对奠定杜威的教育信念、课程理论、教学理论、教师理论甚至其整个教育理论体系都发挥了极其重要的作用，以至后来人们要研究杜威的教育理论就必须研究“杜威学校”，并使得这一实验研究成为影响美国20世纪基础教育的两个重要的“八年研究”之一。前苏联教育家苏霍姆林斯基的教育思想及其实验研究也是如此，他在巴甫雷什中学进行了长达十五年的研究与实践。国外近20年来的教育实验研究项目基地尽管有扩大的趋势，但也是有局限的，目前在世界上非常流行的“多元智力学说”是加德纳于1983年在哈佛大学启动的，即所谓“零点工程”，其实验研究阶段也不过数所学校。

    从国内来看也是如此。在国内20世纪的一百年里，我们熟知并得到广泛认可的教育实验，也许只有陶行知的“生活教育实验”。他的实验研究基本上是在“晓庄学校”进行的。陶行知仿效其师，在晓庄学校亲自培训教师、制定实验研究方案、构架理论框架、设计课程体系、直面儿童进行上课。到今天为止，任何人要研究陶行知的教育思想，可能同样必须研究他在“晓庄学校”的实践和思想。

    以一所学校为实验研究基地的教育实验，保证教育实验过程中的变量控制、实验处理的有效性；有利于研究者对教育实验研究过程的沉思、深入细致的因素分析和严密的理论论证。应该说，真正有影响力的教育实验，从来都不是大规模实验研究，也没有什么大规模教育实验能够产生什么宏大理论和学派。当然，带有政府行为的教育改革例外，它不能归入教育实验的范畴，如美国20世纪60年代的“结构主义运动”、70年代的“回归基础运动”；再如，我国的新课程改革，是一种政府的教育责任推动下的教育改革。即使是大规模的政府教育改革行为，也同样存在着有悖于教育实验研究的某些根本局限，国内外概莫能外。

二

    20世纪80年代以来,国内的教育实验研究真是风起之，云涌之，从研究规模上看，几乎都可以称得上是“大规模教育实验研究”。“某某教育”实验、“某某模式”实验、“某某改革”实验，真是实验研究多如牛毛。而好大喜功、追求大场面、动辄要建立学派，则成了这些大规模实验的通病。

    有的实验研究或改革研究还没有开场，就鼓噪和网罗几十所几百所病笃乱投医的中小学参加，先成立个“某某专业委员会”，每年开一次研究会，请几个得力干将作几场报告宣讲研究思路，上几节公开课或研讨课，写几篇研究报告，结集实验学校教师们的研究小论文。实际的实验研究效果怎样呢？名为整体实验、整体改革，实际上却是整体没变；理论是用来鼓劲的，因为实验学校总是听来激动，干时难动；研究课是用来展示的，常态课还是老路子；学校还是老样子，实验学校根本就没有那种“每天都是新的”的感觉。最近两年来，我对学校的50个细节问题进行了系列的观察、访谈研究，发现这些细节在那些被网罗进许多实验研究的学校，在这些细节上根本没有变化。比如，有哪一所实验学校建立起了学生学业成就的监控与指导的分析系统和相关数据库？我敢说，没有一所实验学校的校长敢作出肯定的回答，也没有哪一个实验研究项目的首席专家敢斗胆说自己的研究项目基地校建立起来了。据我所知，顾泠源教授在上海青浦县作数学教学实验的时候，建立了学生数学学业成就的监控数据库，但对学生的整体学业成就的监控也是缺乏的。因为这个监控系统和相关数据库在国内目前还几乎为零。

    我国近20年来来的大规模教育实验的致命伤就是：研究目标过于宏观、研究方式的“宏大叙事”取向和“宏大哲学语镜”；首席专家缺乏对教育活动结构的细节关照、研究过程不深入、研究周期短；研究结果的理论建构有余而实践取向不足、综合有余而创新不足。

    在研究目标上，有些教育实验研究的理论目标是清晰的，但有的教育实验就未必了。我非常关注国内目前的一些教育实验，我发现有的教育实验研究所发布的研究成果已经涉及到了对教育观、教育价值观、教育知识观、教学过程观、教育活动观、学校管理观、教师观及其专业成长的促进等方面系统、清晰的表达。但有的教育实验所发布的研究成果，尽管一套又一套地出书，其实它根本就没有核心的教育观念体系，甚至连思维方式都没有转变，还动辄把自己的研究誉为“新某某”实验，的确有人大言不惭地说过这样的话：“目前我国基础教育研究与改革中只有‘三新’”。

    在研究过程上，几乎所有的大规模教育实验研究的首席专家，没有也不可能深入其所有的实验学校去做研究，因为他们根本就没有充足的时间分配给每一所实验校。学校发生了什么？一线的老师们需要哪些指导？实验操作的过程怎样？首席专家一无所知。有良心的人，还能够想法子把青年教师、博士研究生、硕士研究生差遣到部分实验校去应对一下。如此一来，研究者对实验学校的指导只能依靠年会了，现在有人又想出了办法----用网站，像李宏志一样搞思想的遥控。远离实验过程，远离学校“田野”，你能够搞什么教育实验？简直有些荒唐可笑。我国正在进行的国家新课程改革的实践表明，大规模教育实验需要庞大的专业支持队伍，目前课程改革的问题之一，就是专业支持力量的严重不足。我奉劝那些搞大规模教育实验或试图搞大规模教育实验的学者们，不要盲目追求大场面、大规模，深入一两所中小学搞实验研究，足矣！你跑不过来，就老老实实在一两所学校扎扎实实地做，别让人家看扁罗！你自己要好好想一想，如果后人要研究你的教育理论和教育思想，你的哪一所学校能够充当“杜威学校”或“晓庄学校”的作用呢？

    在研究周期上，适当长点，要有点“八年研究”的精神，不要动不动就出版那些没有根据的研究报告、丛书什么的。拉尔夫·泰勒领导的“八年研究（1933年秋-1941年夏）”可以说是一项规模较大的教育实验研究，这一实验研究的过程表明，大规模教育实验一定是长周期的。其“八年研究”所取得的实验研究成果应该说是辉煌的，要知道他的研究成果是在实验基础上又经过了八年的总结才于1949年发布并出版的。前后十六年啦，令人感动！

 三

    任何人都有做教育实验研究的权力。不论你是中小学教师，还是校长，也不论你是教育理论研究者，还是政府官员，只要你真心想探求真理，关注教育，关心孩子，愿意承担教育责任，都可以来做教育实验。但如果你既是政府官员又是学者，身兼数职，我奉劝你最好缩小教育实验的规模，发挥你的行政权力，把身边的中小学的素质教育扎扎实实地搞好。所以，我建议朱永新副市长：不要提什么“新教育”，搞什么遍及全国、感召世界、创立学派的教育实验研究，你要是能够把个苏州市中小学的应试教育问题解决了，把素质教育切实实施好了，那也许是“新教育”真正有说服力的时候了。最后，我希望朱永新教授不要生气，也要理解和包容黄甫全教授的批判。

    如果谁觉得我的评论得罪了谁，事先说声“对不起”。正如马克思在《献给父亲的诗作》中所说的那样：“我揭示一切，因为我实际上什么也没有讲”。